我们一直将戏剧当做一种艺术形式，而非仅仅是一种教学工具。盖文.伯顿以及希思考特在这点上均有诸多论述。
戏剧不应该被简化为一种程式化的教学手段（我们同时反对看低教师并认为他们无法掌握‘复杂’形式的观点），我们应该了解它的功用和特殊手段，在希思考特的重要论文《符号与征兆》中，由于受到“青年剧场常务会议”的邀请，她第一次将剧场和戏剧中符号的使用进行了全面的论述。
△希思考特教学中
符号、征兆和习式
迈向抓马教育（十）
很多人恐怕不了解，《建构戏剧》中的习式（convention）脱胎于希思考特在1980年代写作的《符号与征兆》，在写这篇关于剧场和戏剧的符号性的论文后面，她罗列了几十个可以被老师很快就应用在戏剧教学中的方法。这些方法（被称之为“习式”）大都是被当做应对角色（入戏）时使用的、来自剧场的约定俗成的手法。
如果你走进一家剧院，舞台和观众席的设定就是一种convention，它框定了你应该如何做，往哪里看。剧场有一系列约定俗成的“看法”。不同文化中的剧场可能在手法上多少有不同，但大体上会是较相同的。比如对于假定性的应用，如果一个教师下一群学生面前戴上一个帽子，成为一个故事中的一名律师，那么学生可以依照这个“习式”来认同这个假定的条件。这既是希思考特描述的“习式”的作用——我们能够按一种前提来看待彼此。
△抓马.少年剧场《旅途》
为什么要使用它？希思考特首先定义了剧场和戏剧的本质——它和生活“运用了相同的”符号。人们（儿童）能够认出这名老师扮演了律师，是因为“律师”的行为举止符合人们生活中对“律师”以及一系列基本的人类行为的判断。
无论她如何夸张，这些释放出来的符号总在传递着来自生活经验告诉我们的含义。于是戏剧和剧场，只是一个高度浓缩的符号交换系统，儿童既在阅读着符号，也在释放，对教师也如此。而其中的“入戏”，则高度浓缩和投射了这种符号的阅读。
△抓马.教育剧场《杰克与豌豆》
这给了我们两个启示。
一：教师（或演教员）要对自己的身体和语言更加精确，明确自己释放的（以及希望学生阅读的）到底是什么样的符号（以及它背后的意义）。
二：我们如何利用符号制造戏剧的张力，焦点以及以“拐弯抹角”的方式释放符号，而非直接将意义解释给学生。“拐弯抹角”制造了张力，暗示以及对于事件的征兆，这种征兆性增加了学生对于阅读的渴望、信心以及专注。同时也让社会交互中的种种瞬息万变的符号交互变得“可阅读”。
这和戏剧练习、游戏或者戏剧化讲故事是完全不一样的。儿童可以全身心地参与到对于戏剧素材的全部体验中。其中首当其冲的，当然是对于“入戏“的使用。在抓马教育的全部方法中，“入戏”（无论教师入戏还是集体入戏）都不仅仅是被简化成为一种习式来应用的。抓马教育大多数的戏剧过程，都是围绕着“教师入戏”以及角色的应用来设计的。教师入戏为学生提供了一个可观看、可探查、可理解的“他者”，这样的方式让学习的压力从学生身上解放出来，儿童不再是被长期“盯视”的群体，他们反而要凝视“老师”。
△抓马.教育戏剧教学中
角色还为课堂提供了一种“协商”的机制——使得互动的课堂不再是一种老师很难实现的概念，那些无法和老师“协商”的内容，可以和“角色”协商，它为民主式的课堂提供了空间和条件。通过和角色协商，儿童获得了一定弹性的区域来测试更加不确定、不固定、大胆的、非官方的想法，并且不用担心“对错”。这也为“契约”提供了温床，角色作为“契约者”的身份，允许儿童意识到个体和群体的责任，以及辩论、协商、尊重的重要性。这些，都是在传统的戏剧课堂（以练习为主）上不具备的、深层次的参与。它的原则仍然是“以孩子们为中心”的教育模式。
在文章的末端，她罗列了一系列她称之为convention的手法。为了协助老师快速掌握上述符号交互的过程，从而利用符号来教学。这些习式后来被尼兰兹发展成为一整套简便易于掌握的戏剧方法。在抓马教育的实践中，所有对于习式的应用，都是在故事和虚拟的语境、以及内在连贯性的前提下使用的。没有这些基础，以及戏剧元素的支持，孤立地使用这些习式会将戏剧简化为一种套路和重复，这是抓马教育——以及任何教育，都需要避免的。
戏剧不应该被简化为一种程式化的教学手段（我们同时反对看低教师并认为他们无法掌握‘复杂’形式的观点），我们应该了解它的功用和特殊手段，在希思考特的重要论文《符号与征兆》中，由于受到“青年剧场常务会议”的邀请，她第一次将剧场和戏剧中符号的使用进行了全面的论述。
△希思考特教学中
符号、征兆和习式
迈向抓马教育（十）
很多人恐怕不了解，《建构戏剧》中的习式（convention）脱胎于希思考特在1980年代写作的《符号与征兆》，在写这篇关于剧场和戏剧的符号性的论文后面，她罗列了几十个可以被老师很快就应用在戏剧教学中的方法。这些方法（被称之为“习式”）大都是被当做应对角色（入戏）时使用的、来自剧场的约定俗成的手法。
如果你走进一家剧院，舞台和观众席的设定就是一种convention，它框定了你应该如何做，往哪里看。剧场有一系列约定俗成的“看法”。不同文化中的剧场可能在手法上多少有不同，但大体上会是较相同的。比如对于假定性的应用，如果一个教师下一群学生面前戴上一个帽子，成为一个故事中的一名律师，那么学生可以依照这个“习式”来认同这个假定的条件。这既是希思考特描述的“习式”的作用——我们能够按一种前提来看待彼此。
△抓马.少年剧场《旅途》
为什么要使用它？希思考特首先定义了剧场和戏剧的本质——它和生活“运用了相同的”符号。人们（儿童）能够认出这名老师扮演了律师，是因为“律师”的行为举止符合人们生活中对“律师”以及一系列基本的人类行为的判断。
无论她如何夸张，这些释放出来的符号总在传递着来自生活经验告诉我们的含义。于是戏剧和剧场，只是一个高度浓缩的符号交换系统，儿童既在阅读着符号，也在释放，对教师也如此。而其中的“入戏”，则高度浓缩和投射了这种符号的阅读。
△抓马.教育剧场《杰克与豌豆》
这给了我们两个启示。
一：教师（或演教员）要对自己的身体和语言更加精确，明确自己释放的（以及希望学生阅读的）到底是什么样的符号（以及它背后的意义）。
二：我们如何利用符号制造戏剧的张力，焦点以及以“拐弯抹角”的方式释放符号，而非直接将意义解释给学生。“拐弯抹角”制造了张力，暗示以及对于事件的征兆，这种征兆性增加了学生对于阅读的渴望、信心以及专注。同时也让社会交互中的种种瞬息万变的符号交互变得“可阅读”。
这和戏剧练习、游戏或者戏剧化讲故事是完全不一样的。儿童可以全身心地参与到对于戏剧素材的全部体验中。其中首当其冲的，当然是对于“入戏“的使用。在抓马教育的全部方法中，“入戏”（无论教师入戏还是集体入戏）都不仅仅是被简化成为一种习式来应用的。抓马教育大多数的戏剧过程，都是围绕着“教师入戏”以及角色的应用来设计的。教师入戏为学生提供了一个可观看、可探查、可理解的“他者”，这样的方式让学习的压力从学生身上解放出来，儿童不再是被长期“盯视”的群体，他们反而要凝视“老师”。
△抓马.教育戏剧教学中
角色还为课堂提供了一种“协商”的机制——使得互动的课堂不再是一种老师很难实现的概念，那些无法和老师“协商”的内容，可以和“角色”协商，它为民主式的课堂提供了空间和条件。通过和角色协商，儿童获得了一定弹性的区域来测试更加不确定、不固定、大胆的、非官方的想法，并且不用担心“对错”。这也为“契约”提供了温床，角色作为“契约者”的身份，允许儿童意识到个体和群体的责任，以及辩论、协商、尊重的重要性。这些，都是在传统的戏剧课堂（以练习为主）上不具备的、深层次的参与。它的原则仍然是“以孩子们为中心”的教育模式。
在文章的末端，她罗列了一系列她称之为convention的手法。为了协助老师快速掌握上述符号交互的过程，从而利用符号来教学。这些习式后来被尼兰兹发展成为一整套简便易于掌握的戏剧方法。在抓马教育的实践中，所有对于习式的应用，都是在故事和虚拟的语境、以及内在连贯性的前提下使用的。没有这些基础，以及戏剧元素的支持，孤立地使用这些习式会将戏剧简化为一种套路和重复，这是抓马教育——以及任何教育，都需要避免的。
